Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
(Março de 1932)
A Reconstrução Educacional no Brasil: Ao Povo e ao
Governo
Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e
gravidade ao da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a
primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do
sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível
desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das
forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que
são os fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade. No entanto,
se depois de 43 anos de regime republicano, se der um balanço ao estado atual da
educação pública, no Brasil, se verificará que, dissociadas sempre as reformas
econômicas e educacionais, que era indispensável entrelaçar e encadear,
dirigindo-as no mesmo sentido, todos os nossos esforços, sem unidade de plano e
sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização
escolar, à altura das necessidades modernas e das necessidades do país. Tudo
fragmentário e desarticulado. A situação atual, criada pela sucessão periódica
de reformas parciais e freqüentemente arbitrárias, lançadas sem solidez
econômica e sem uma visão global do problema, em todos os seus aspectos, nos
deixa antes a impressão desoladora de construções isoladas, algumas já em ruína,
outras abandonadas em seus alicerces, e as melhores, ainda não em termos de
serem despojadas de seus andaimes...
Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de inorganização do
que de desorganização do aparelho escolar, é na falta, em quase todos os planos
e iniciativas, da determinação dos fins de educação (aspecto filosófico e
social) e da aplicação (aspecto técnico) dos métodos científicos aos problemas
de educação. Ou, em poucas palavras, na falta de espírito filosófico e
científico, na resolução dos problemas da administração escolar. Esse empirismo
grosseiro, que tem presidido ao estudo dos problemas pedagógicos, postos e
discutidos numa atmosfera de horizontes estreitos, tem as suas origens na
ausência total de uma cultura universitária e na formação meramente literária de
nossa cultura. Nunca chegamos a possuir uma "cultura própria", nem mesmo uma "cultura
geral" que nos convencesse da "existência de um problema sobre objetivos e fins
da educação". Não se podia encontrar, por isto, unidade e continuidade de
pensamento em planos de reformas, nos quais as instituições escolares, esparsas,
não traziam, para atraí-las e orientá-las para uma direção, o pólo magnético de
uma concepção da vida, nem se submetiam, na sua organização e no seu
funcionamento, a medidas objetivas com que o tratamento científico dos problemas
da administração escolar nos ajuda a descobrir, à luz dos fins estabelecidos, os
processos mais eficazes para a realização da obra educacional.
Certo, um educador pode bem ser um filósofo e deve ter a sua filosofia de
educação; mas, trabalhando cientificamente nesse terreno, ele deve estar tão
interessado na determinação dos fins de educação, quanto também dos meios de
realizá-los. O físico e o químico não terão necessidade de saber o que está e se
passa além da janela do seu laboratório. Mas o educador, como o sociólogo, tem
necessidade de uma cultura múltipla e bem diversa; as alturas e as profundidades
da vida humana e da vida social não devem estender-se além do seu raio visual;
ele deve ter o conhecimento dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases,
para perceber, além do aparente e do efêmero, "o jogo poderoso das grandes leis
que dominam a evolução social", e a posição que tem a escola, e a função que
representa, na diversidade e pluralidade das forças sociais que cooperam na obra
da civilização. Se têm essa cultura geral, que lhe permite organizar uma
doutrina de vida e ampliar o seu horizonte mental, poderá ver o problema
educacional em conjunto, de um ponto de vista mais largo, para subordinar o
problema pedagógico ou dos métodos ao problema filosófico ou dos fins da
educação; se tem um espírito científico, empregará os métodos comuns a todo
gênero de investigação científica, podendo recorrer a técnicas mais ou menos
elaboradas e dominar a situação, realizando experiências e medindo os resultados
de toda e qualquer modificação nos processos e nas técnicas, que se
desenvolveram sob o impulso dos trabalhos científicos na administração dos
serviços escolares.
Movimento de renovação educacional
À luz dessas verdades e sob a inspiração de novos ideais de educação, é que se
gerou, no Brasil, o movimento de reconstrução educacional, com que, reagindo
contra o empirismo dominante, pretendeu um grupo de educadores, nestes últimos
doze anos, transferir do terreno administrativo para os planos político-sociais
a solução dos problemas escolares. Não foram ataques injustos que abalaram o
prestígio das instituições antigas; foram essas instituições criações
artificiais ou deformadas pelo egoísmo e pela rotina, a que serviram de abrigo,
que tornaram inevitáveis os ataques contra elas. De fato, porque os nossos
métodos de educação haviam de continuar a ser tão prodigiosamente rotineiros,
enquanto no México, no Uruguai, na Argentina e no Chile, para só falar na
América espanhola, já se operavam transformações profundas no aparelho
educacional, reorganizado em novas bases e em ordem a finalidades lucidamente
descortinadas? Porque os nossos programas se haviam ainda de fixar nos quadros
de segregação social, em que os encerrou a república, há 43 anos, enquanto
nossos meios de locomoção e os processos de indústria centuplicaram de eficácia,
em pouco mais de um quartel de século? Porque a escola havia de permanecer,
entre nós, isolada do ambiente, como uma instituição enquistada no meio social,
sem meios de influir sobre ele, quando, por toda a parte, rompendo a barreira
das tradições, a ação educativa já desbordava a escola, articulando-se com as
outras instituições sociais, para estender o seu raio de influência e de ação?
Embora, a princípio, sem diretrizes definidas, esse movimento francamente
renovador inaugurou uma série fecunda de combates de idéias, agitando o ambiente
para as primeiras reformas impelidas para urna nova direção. Multiplicaram-se as
associações e iniciativas escolares, em que esses debates testemunhavam a
curiosidade dos espíritos, pondo em circulação novas idéias e transmitindo
aspirações novas com um caloroso entusiasmo. Já se despertava a consciência de
que, para dominar a obra educacional, em toda a sua extensão, é preciso possuir,
em alto grau, o hábito de se prender, sobre bases sólidas e largas, a um
conjunto de idéias abstratas e de princípios gerais, com que possamos armar um
ângulo de observação, para vermos mais claro e mais longe e desvendarmos,
através da complexidade tremenda dos problemas sociais, horizontes mais vastos.
Os trabalhos científicos no ramo da educação já nos faziam sentir, em toda a sua
força reconstrutora, o axioma de que se pode ser tão científico no estudo e na
resolução dos problemas educativos, como nos da engenharia e das finanças. Não
tardaram a surgir, no Distrito Federal e em três ou quatro Estados as reformas
e, com elas, as realizações, com espírito científico, e inspiradas por um ideal
que, modelado à imagem da vida, já lhe refletia a complexidade. Contra ou a
favor, todo o mundo se agitou. Esse movimento é hoje uma idéia em marcha,
apoiando-se sobre duas forças que se completam: a força das idéias e a
irradiação dos fatos.
Diretrizes que se esclarecem
Mas, com essa campanha, de que tivemos a iniciativa e assumimos a
responsabilidade, e com a qual se incutira, por todas as formas, no magistério,
o espírito novo, o gosto da crítica e do debate e a consciência da necessidade
de um aperfeiçoamento constante, ainda não se podia considerar inteiramente
aberto o caminho às grandes reformas educacionais. É certo que, com a
efervescência intelectual que produziu no professorado, se abriu, de uma vez, a
escola a esses ares, a cujo oxigênio se forma a nova geração de educadores e se
vivificou o espírito nesse fecundo movimento renovador no campo da educação
pública, nos últimos anos. A maioria dos espíritos, tanto da velha como da nova
geração ainda se arrastam, porém, sem convicções, através de um labirinto de
idéias vagas, fora de seu alcance, e certamente, acima de sua experiência; e,
porque manejam palavras, com que já se familiarizaram, imaginam muitos que
possuem as idéias claras, o que lhes tira o desejo de adquiri-las... Era preciso,
pois, imprimir uma direção cada vez mais firme a esse movimento já agora
nacional, que arrastou consigo os educadores de mais destaque, e levá-lo a seu
ponto culminante com uma noção clara e definida de suas aspirações e suas
responsabilidades. Aos que tomaram posição na vanguarda da campanha de renovação
educacional, cabia o dever de formular, em documento público, as bases e
diretrizes do movimento que souberam provocar, definindo, perante o público e o
governo, a posição que conquistaram e vêm mantendo desde o início das
hostilidades contra a escola tradicional.
Reformas e a Reforma
Se não há país "onde a opinião se divida em maior número de cores, e se não se
encontra teoria que entre nós não tenha adeptos", segundo já observou Alberto
Torres, princípios e idéias não passam, entre nós, de "bandeira de discussão,
ornatos de polêmica ou simples meio de êxito pessoal ou político". Ilustrados,
as vezes, e eruditos, mas raramente cultos, não assimilamos bastante as idéias
para se tornarem um núcleo de convicções ou um sistema de doutrina, capaz de nos
impelir à ação em que costumam desencadear-se aqueles "que pensaram sua vida e
viveram seu pensamento". A interpenetração profunda que já se estabeleceu, em
esforços constantes, entre as nossas idéias e convicções e a nossa vida de
educadores, em qualquer setor ou linha de ataque em que tivemos de desenvolver a
nossa atividade já denuncia, porém, a fidelidade e o vigor com que caminhamos
para a obra de reconstrução educacional, sem estadear a segurança de um triunfo
fácil, mas com a serena confiança na vitória definitiva de nossos ideais de
educação. Em lugar dessas reformas parciais, que se sucederam, na sua quase
totalidade, na estreiteza crônica de tentativas empíricas, o nosso programa
concretiza uma nova política educacional, que nos preparará, por etapas, a
grande reforma, em que palpitará, com o ritmo acelerado dos organismos novos, o
músculo central da estrutura política e social da nação.
Em cada uma das reformas anteriores, em que impressiona vivamente a falta de uma
visão global do problema educativo, a força inspiradora ou a energia estimulante
mudou apenas de forma, dando soluções diferentes aos problemas particulares.
Nenhuma antes desse movimento renovador penetrou o âmago da questão, alterando
os caracteres gerais e os traços salientes das reformas que o precederam. Nós
assistíamos à aurora de uma verdadeira renovação educacional, quando a revolução
estalou. Já tínhamos chegado então, na campanha escolar, ao ponto decisivo e
climatérico, ou se o quiserdes, à linha de divisão das águas. Mas, a educação
que, no final de contas, se resume logicamente numa reforma social, não pode, ao
menos em grande proporção, realizar-se senão pela ação extensa e intensiva da
escola sobre o indivíduo e deste sobre si mesmo nem produzir-se, do ponto de
vista das influências exteriores, senão por uma evolução contínua, favorecida e
estimulada por todas as forças organizadas de cultura e de educação. As
surpresas e os golpes de teatro são impotentes para modificarem o estado
psicológico e moral de um povo. É preciso, porém, atacar essa obra, por um plano
integral, para que ela não se arrisque um dia a ficar no estado fragmentário,
semelhante a essas muralhas pelágicas, inacabadas, cujos blocos enormes,
esparsos ao longe sobre o solo, testemunham gigantes que os levantaram, e que a
morte surpreendeu antes do coroamento de seus esforços...
Finalidades da educação
Toda a educação varia sempre em função de uma "concepção da vida", refletindo,
em cada época, a filosofia predominante que é determinada, a seu turno, pela
estrutura da sociedade. E' evidente que as diferentes camadas e grupos (classes)
de uma sociedade dada terão respectivamente opiniões diferentes sobre a "concepção
do mundo", que convém fazer adotar ao educando e sobre o que é necessário
considerar como "qualidade socialmente útil". O fim da educação não é, como bem
observou G. Davy, "desenvolver de maneira anárquica as tendências dominantes do
educando; se o mestre intervém para transformar, isto implica nele a
representação de um certo ideal à imagem do qual se esforça por modelar os
jovens espíritos". Esse ideal e aspiração dos adultos toma-se mesmo mais fácil
de apreender exatamente quando assistimos à sua transmissão pela obra
educacional, isto é, pelo trabalho a que a sociedade se entrega para educar os
seus filhos. A questão primordial das finalidades da educação gira, pois, em
torno de uma concepção da vida, de um ideal, a que devem conformar-se os
educandos, e que uns consideram abstrato e absoluto, e outros, concreto e
relativo, variável no tempo e no espaço. Mas, o exame, num longo olhar para o
passado, da evolução da educação através das diferentes civilizações, nos ensina
que o "conteúdo real desse ideal" variou sempre de acordo com a estrutura e as
tendências sociais da época, extraindo a sua vitalidade, como a sua força
inspiradora, da própria natureza da realidade social.
Ora, se a educação está intimamente vinculada à filosofia de cada época, que lhe
define o caráter, rasgando sempre novas perspectivas ao pensamento pedagógico, a
educação nova não pode deixar de ser uma reação categórica, intencional e
sistemática contra a velha estrutura do serviço educacional, artificial e
verbalista, montada para uma concepção vencida. Desprendendo-se dos interesses
de classes, a que ela tem servido, a educação perde o "sentido aristológico",
para usar a expressão de Ernesto Nelson, deixa de constituir um privilégio
determinado pela condição econômica e social do indivíduo, para assumir um "caráter
biológico", com que ela se organiza para a coletividade em geral, reconhecendo a
todo o indivíduo o direito a ser educado até onde o permitam as suas aptidões
naturais, independente de razões de ordem econômica e social. A educação nova,
alargando a sua finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma
feição mais humana, a sua verdadeira função social, preparando-se para formar "a
hierarquia democrática" pela "hierarquia das capacidades", recrutadas em todos
os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de educação. Ela tem,
por objeto, organizar e desenvolver os meios de ação durável com o fim de "dirigir
o desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das etapas de seu
crescimento", de acordo com uma certa concepção do mundo.
A diversidade de conceitos da vida provém, em parte, das diferenças de classes
e, em parte, da variedade de conteúdo na noção de "qualidade socialmente útil",
conforme o ângulo visual de cada uma das classes ou grupos sociais. A educação
nova que, certamente pragmática, se propõe ao fim de servir não aos interesses
de classes, mas aos interesses do indivíduo, e que se funda sobre o princípio da
vinculação da escola com o meio social, tem o seu ideal condicionado pela vida
social atual, mas profundamente humano, de solidariedade, de serviço social e
cooperação. A escola tradicional, instalada para uma concepção burguesa, vinha
mantendo o indivíduo na sua autonomia isolada e estéril, resultante da doutrina
do individualismo libertário, que teve aliás o seu papel na formação das
democracias e sem cujo assalto não se teriam quebrado os quadros rígidos da vida
social. A escola socializada, reconstituída sobre a base da atividade e da
produção, em que se considera o trabalho como a melhor maneira de estudar a
realidade em geral (aquisição ativa da cultura) e a melhor maneira de estudar o
trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade humana, se organizou para
remontar a corrente e restabelecer, entre os homens, o espírito de disciplina,
solidariedade e cooperação, por uma profunda obra social que ultrapassa
largamente o quadro estreito dos interesses de classes.
Valores mutáveis e valores permanentes
Mas, por menos que pareça, nessa concepção educacional, cujo embrião já se disse
ter-se gerado no seio das usinas e de que se impregnam a carne e o sangue de
tudo que seja objeto da ação educativa, não se rompeu nem está a pique de
romper-se o equilíbrio entre os valores mutáveis e os valores permanentes da
vida humana. Onde, ao contrário, se assegurará melhor esse equilíbrio é no novo
sistema de educação, que, longe de se propor a fins particulares de determinados
grupos sociais, às tendências ou preocupações de classes, os subordina aos fins
fundamentais e gerais que assinala a natureza nas suas funções biológicas. É
certo que é preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produção. Mas,
o trabalho que foi sempre a maior escola de formação da personalidade moral, não
é apenas o método que realiza o acréscimo da produção social, é o único método
susceptível de fazer homens cultivados e úteis sob todos os aspectos. O trabalho,
a solidariedade social e a cooperação, em que repousa a ampla utilidade das
experiências; a consciência social que nos leva a compreender as necessidades do
indivíduo através das da comunidade, e o espírito de justiça, de renúncia e de
disciplina, não são, aliás, grandes "valores permanentes" que elevam a alma,
enobrecem o coração e fortificam a vontade, dando expressão e valor à vida
humana? Um vício das escolas espiritualistas, já o ponderou Jules Simon, é o "desdém
pela multidão". Quer-se raciocinar entre si e refletir entre si. Evita de
experimentar a sorte de todas as aristocracias que se estiolam no isolamento. Se
se quer servir à humanidade, é preciso estar em comunhão com ela...
Certo, a doutrina de educação, que se apoia no respeito da personalidade humana,
considerada não mais como meio, mas como fim em si mesmo, não poderia ser
acusada de tentar, com a escola do trabalho, fazer do homem uma máquina, um
instrumento exclusivamente apropriado a ganhar o salário e a produzir um
resultado material num tempo dado. "A alma tem uma potência de milhões de
cavalos, que levanta mais peso do que o vapor. Se todas as verdades matemáticas
se perdessem, escreveu Lamartine, defendendo a causa da educação integral, o
mundo industrial, o mundo material, sofreria sem duvida um detrimento imenso e
um dano irreparável; mas, se o homem perdesse uma só das suas verdades morais,
seria o próprio homem, seria a humanidade inteira que pereceria". Mas, a escola
socializada não se organizou como um meio essencialmente social senão para
transferir do plano da abstração ao da vida escolar em todas as suas
manifestações, vivendo-as intensamente, essas virtudes e verdades morais, que
contribuem para harmonizar os interesses individuais e os interesses coletivos.
"Nós não somos antes homens e depois seres sociais, lembra-nos a voz insuspeita
de Paul Bureau; somos seres sociais, por isto mesmo que somos homens, e a
verdade está antes em que não há ato, pensamento, desejo, atitude, resolução,
que tenham em nós sós seu princípio e seu termo e que realizem em nós somente a
totalidade de seus efeitos".
O Estado em face da educação
a) A educação, uma função essencialmente pública
Mas, do direito de cada indivíduo à sua educação integral, decorre logicamente
para o Estado que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a educação, na
variedade de seus graus e manifestações, como uma função social e eminentemente
pública, que ele é chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições
sociais. A educação que é uma das funções de que a família se vem despojando em
proveito da sociedade política, rompeu os quadros do comunismo familiar e dos
grupos específicos (instituições privadas), para se incorporar definitivamente
entre as funções essenciais e primordiais do Estado. Esta restrição progressiva
das atribuições da família, - que também deixou de ser "um centro de produção"
para ser apenas um "centro de consumo", em face da nova concorrência dos grupos
profissionais, nascidos precisamente em vista da proteção de interesses
especializados", - fazendo-a perder constantemente em extensão, não lhe tirou a
"função específica", dentro do "foco interior", embora cada vez mais estreito,
em que ela se confinou. Ela é ainda o "quadro natural que sustenta socialmente o
indivíduo, como o meio moral em que se disciplinam as tendências, onde nascem,
começam a desenvolver-se e continuam a entreter-se as suas aspirações para o
ideal". Por isto, o Estado, longe de prescindir da família, deve assentar o
trabalho da educação no apoio que ela dá à escola e na colaboração efetiva entre
pais e professores, entre os quais, nessa obra profundamente social, tem o dever
de restabelecer a confiança e estreitar as relações, associando e pondo a
serviço da obra comum essas duas forças sociais - a família e a escola, que
operavam de todo indiferentes, senão em direções diversas e ás vezes opostas.
b) A questão da escola única
Assentado o princípio do direito biológico de cada indivíduo à sua educação
integral, cabe evidentemente ao Estado a organização dos meios de o tornar
efetivo, por um plano geral de educação, de estrutura orgânica, que torne a
escola acessível, em todos os seus graus, aos cidadãos a quem a estrutura social
do país mantém em condições de inferioridade econômica para obter o máximo de
desenvolvimento de acordo com as suas aptidões vitais. Chega-se, por esta forma,
ao princípio da escola para todos, "escola comum ou única", que, tomado a rigor,
só não ficará na contingência de sofrer quaisquer restrições, em países em que
as reformas pedagógicas estão intimamente ligadas com a reconstrução fundamental
das relações sociais. Em nosso regime político, o Estado não poderá, de certo,
impedir que, graças à organização de escolas privadas de tipos diferentes, as
classes mais privilegiadas assegurem a seus filhos uma educação de classe
determinada; mas está no dever indeclinável de não admitir, dentro do sistema
escolar do Estado, quaisquer classes ou escolas, a que só tenha acesso uma
minoria, por um privilegio exclusivamente econômico. Afastada a idéia do
monopólio da educação pelo Estado num país, em que o Estado, pela sua situação
financeira não está ainda em condições de assumir a sua responsabilidade
exclusiva, e em que, portanto, se torna necessário estimular, sob sua vigilância
as instituições privadas idôneas, a "escola única" se entenderá, entre nós, não
como "uma conscrição precoce", arrolando, da escola infantil à universidade,
todos os brasileiros, e submetendo-os durante o maior tempo possível a uma
formação idêntica, para ramificações posteriores em vista de destinos diversos,
mas antes como a escola oficial, única, em que todas as crianças, de 7 a 15,
todas ao menos que, nessa idade, sejam confiadas pelos pais à escola pública,
tenham uma educação comum, igual para todos.
c) A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação
A laicidade, gratuidade, obrigatoriedade e coeducação são outros tantos
princípios em que assenta a escola unificada e que decorrem tanto da
subordinação à finalidade biológica da educação de todos os fins particulares e
parciais (de classes, grupos ou crenças), como do reconhecimento do direito
biológico que cada ser humano tem à educação. A laicidade, que coloca o ambiente
escolar acima de crenças e disputas religiosas, alheio a todo o dogmatismo
sectário, subtrai o educando, respeitando-lhe a integridade da personalidade em
formação, à pressão perturbadora da escola quando utilizada como instrumento de
propaganda de seitas e doutrinas. A gratuidade extensiva a todas as instituições
oficiais de educação é um princípio igualitário que torna a educação, em
qualquer de seus graus, acessível não a uma minoria, por um privilégio econômico,
mas a todos os cidadãos que tenham vontade e estejam em condições de recebê-la.
Aliás o Estado não pode tornar o ensino obrigatório, sem torná-lo gratuito. A
obrigatoriedade que, por falta de escolas, ainda não passou do papel, nem em
relação ao ensino primário, e se deve estender progressivamente até uma idade
conciliável com o trabalho produtor, isto é, até aos 18 anos, é mais necessária
ainda "na sociedade moderna em que o industrialismo e o desejo de exploração
humana sacrificam e violentam a criança e o jovem", cuja educação é
freqüentemente impedida ou mutilada pela ignorância dos pais ou responsáveis e
pelas contingências econômicas. A escola unificada não permite ainda, entre
alunos de um e outro sexo outras separações que não sejam as que aconselham as
suas aptidões psicológicas e profissionais, estabelecendo em todas as
instituições "a educação em comum" ou coeducação, que, pondo-os no mesmo pé de
igualdade e envolvendo todo o processo educacional, torna mais econômica a
organização da obra escolar e mais fácil a sua graduação.
A função educacional
a) A unidade da função educacional
A consciência desses princípios fundamentais da laicidade, gratuidade e
obrigatoriedade, consagrados na legislação universal, já penetrou profundamente
os espíritos, como condições essenciais à organização de um regime escolar,
lançado, em harmonia com os direitos do indivíduo, sobre as bases da unificação
do ensino, com todas as suas conseqüências. De fato, se a educação se propõe,
antes de tudo, a desenvolver ao máximo a capacidade vital do ser humano, deve
ser considerada "uma só" a função educacional, cujos diferentes graus estão
destinados a servir às diferentes fases de seu crescimento, "que são partes
orgânicas de um todo que biologicamente deve ser levado à sua completa formação".
Nenhum outro princípio poderia oferecer ao panorama das instituições escolares
perspectivas mais largas, mais salutares e mais fecundas em conseqüências do que
esse que decorre logicamente da finalidade biológica da educação. A seleção dos
alunos nas suas aptidões naturais, a supressão de instituições criadoras de
diferenças sobre base econômica, a incorporação dos estudos do magistério à
universidade, a equiparação de mestres e professores em remuneração e trabalho,
a correlação e a continuidade do ensino em todos os seus graus e a reação contra
tudo que lhe quebra a coerência interna e a unidade vital, constituem o programa
de uma política educacional, fundada sobre a aplicação do princípio unificador
que modifica profundamente a estrutura intima e a organização dos elementos
constitutivos do ensino e dos sistemas escolares.
b) A autonomia da função educacional
Mas, subordinada a educação pública a interesses transitórios, caprichos
pessoais ou apetites de partidos, será impossível ao Estado realizar a imensa
tarefa que se propõe da formação integral das novas gerações. Não há sistema
escolar cuja unidade e eficácia não estejam constantemente ameaçadas, senão
reduzidas e anuladas, quando o Estado não o soube ou não o quis acautelar contra
o assalto de poderes estranhos, capazes de impor à educação fins inteiramente
contrários aos fins gerais que assinala a natureza em suas funções biológicas.
Toda a impotência manifesta do sistema escolar atual e a insuficiência das
soluções dadas às questões de caráter educativo não provam senão o desastre
irreparável que resulta, para a educação pública, de influencias e intervenções
estranhas que conseguiram sujeitá-la a seus ideais secundários e interesses
subalternos. Dai decorre a necessidade de uma ampla autonomia técnica,
administrativa e econômica, com que os técnicos e educadores, que têm a
responsabilidade e devem ter, por isto, a direção e administração da função
educacional, tenham assegurados os meios materiais para poderem realizá-la.
Esses meios, porém, não podem reduzir-se às verbas que, nos orçamentos, são
consignadas a esse serviço público e, por isto, sujeitas às crises dos erários
do Estado ou às oscilações" do interesse dos governos pela educação. A autonomia
econômica não se poderá realizar, a não ser pela instituição de um "fundo
especial ou escolar", que, constituído de patrimônios, impostos e rendas
próprias, seja administrado e aplicado exclusivamente no desenvolvimento da obra
educacional, pelos próprios órgãos do ensino, incumbidos de sua direção.
c) A descentralização
A organização da educação brasileira unitária sobre a base e os princípios do
Estado, no espírito da verdadeira comunidade popular e no cuidado da unidade
nacional, não implica um centralismo estéril e odioso, ao qual se opõem as
condições geográficas do país e a necessidade de adaptação crescente da escola
aos interesses e às exigências regionais. Unidade não significa uniformidade. A
unidade pressupõe multiplicidade. Por menos que pareça, à primeira vista, não é,
pois, na centralização, mas na aplicação da doutrina federativa e
descentralizadora, que teremos de buscar o meio de levar a cabo, em toda a
República, uma obra metódica e coordenada, de acordo com um plano comum, de
completa eficiência, tanto em intensidade como em extensão. À União, na capital,
e aos estados, nos seus respectivos territórios, é que deve competir a educação
em todos os graus, dentro dos princípios gerais fixados na nova constituição,
que deve conter, com a definição de atribuições e deveres, os fundamentos da
educação nacional. Ao governo central, pelo Ministério da Educação, caberá
vigiar sobre a obediência a esses princípios, fazendo executar as orientações e
os rumos gerais da função educacional, estabelecidos na carta constitucional e
em leis ordinárias, socorrendo onde haja deficiência de meios, facilitando o
intercâmbio pedagógico e cultural dos Estados e intensificando por todas as
formas as suas relações espirituais. A unidade educativa, - essa obra imensa que
a União terá de realizar sob pena de perecer como nacionalidade, se manifestará
então como uma força viva, um espírito comum, um estado de ânimo nacional, nesse
regime livre de intercâmbio, solidariedade e cooperação que, levando os Estados
a evitar todo desperdício nas suas despesas escolares afim de produzir os
maiores resultados com as menores despesas, abrirá margem a uma sucessão
ininterrupta de esforços fecundos em criações e iniciativas.
O processo educativo
O conceito e os fundamentos da educação nova
O desenvolvimento das ciências lançou as bases das doutrinas da nova educação,
ajustando à finalidade fundamental e aos ideais que ela deve prosseguir os
processos apropriados para realizá-los. A extensão e a riqueza que atualmente
alcança por toda a parte o estudo científico e experimental da educação, a
libertaram do empirismo, dando-lhe um caráter e um espírito nitidamente
científico e organizando, em corpo de doutrina, numa série fecunda de pesquisas
e experiências, os princípios da educação nova, pressentidos e às vezes
formulados em rasgos de síntese, pela intuição luminosa de seus precursores. A
nova doutrina, que não considera a função educacional como uma função de
superposição ou de acréscimo, segundo a qual o educando é "modelado
exteriormente" (escola tradicional), mas uma função complexa de ações e reações
em que o espírito cresce de "dentro para fora", substitui o mecanismo pela vida
(atividade funcional) e transfere para a criança e para o respeito de sua
personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do problema da educação.
Considerando os processos mentais, como "funções vitais" e não como "processos
em si mesmos", ela os subordina à vida, como meio de utilizá-la e de satisfazer
as suas múltiplas necessidades materiais e espirituais. A escola, vista desse
ângulo novo que nos dá o conceito funcional da educação, deve oferecer à criança
um meio vivo e natural, "favorável ao intercâmbio de reações e experiências", em
que ela, vivendo a sua vida própria, generosa e bela de criança, seja levada "ao
trabalho e à ação por meios naturais que a vida suscita quando o trabalho e a
ação convém aos seus interesses e às suas necessidades".
Nessa nova concepção da escola, que é uma reação contra as tendências
exclusivamente passivas, intelectualistas e verbalistas da escola tradicional, a
atividade que está na base de todos os seus trabalhos, é a atividade espontânea,
alegre e fecunda, dirigida à satisfação das necessidades do próprio indivíduo.
Na verdadeira educação funcional deve estar, pois, sempre presente, como
elemento essencial e inerente à sua própria natureza, o problema não só da
correspondência entre os graus do ensino e as etapas da evolução intelectual
fixadas sobre a base dos interesses, como também da adaptação da atividade
educativa às necessidades psicobiológicas do momento. O que distingue da escola
tradicional a escola nova, não é, de fato, a predominância dos trabalhos de base
manual e corporal, mas a presença, em todas as suas atividades, do fator
psicobiológico do interesse, que é a primeira condição de uma atividade
espontânea e o estímulo constante ao educando (criança, adolescente ou jovem) a
buscar todos os recursos ao seu alcance, "graças à força de atração das
necessidades profundamente sentidas". É certo que, deslocando-se por esta forma,
para a criança e para os seus interesses, móveis e transitórios, a fonte de
inspiração das atividades escolares, quebra-se a ordem que apresentavam os
programas tradicionais, do ponto de vista da lógica formal dos adultos, para os
pôr de acordo com a "lógica psicológica", isto é, com a lógica que se baseia na
natureza e no funcionamento do espírito infantil.
Mas, para que a escola possa fornecer aos "impulsos interiores a ocasião e o
meio de realizar-se", e abrir ao educando à sua energia de observar,
experimentar e criar todas as atividades capazes de satisfazê-la, é preciso que
ela seja reorganizada como um "mundo natural e social embrionário", um ambiente
dinâmico em íntima conexão com a região e a comunidade. A escola que tem sido um
aparelho formal e rígido, sem diferenciação regional, inteiramente desintegrado
em relação ao meio social, passará a ser um organismo vivo, com uma estrutura
social, organizada à maneira de uma comunidade palpitante pelas soluções de seus
problemas. Mas, se a escola deve ser uma comunidade em miniatura, e se em toda a
comunidade as atividades manuais, motoras ou construtoras "constituem as funções
predominantes da vida", é natural que ela inicie os alunos nessas atividades,
pondo-os em contato com o ambiente e com a vida ativa que os rodeia, para que
eles possam, desta forma, possuí-la, apreciá-la e senti-la de acordo com as
aptidões e possibilidades. "A vida da sociedade, observou Paulsen, se modifica
em função da sua economia, e a energia individual e coletiva se manifesta pela
sua produção material". A escola nova, que tem de obedecer a esta lei, deve ser
reorganizada de maneira que o trabalho seja seu elemento formador, favorecendo a
expansão das energias criadoras do educando, procurando estimular-lhe o próprio
esforço como o elemento mais eficiente em sua educação e preparando-o, com o
trabalho em grupos e todas as atividades pedagógicas e sociais, para fazê-lo
penetrar na corrente do progresso material e espiritual da sociedade de que
proveio e em que vai viver e lutar.
Plano de reconstrução educacional
a) As linhas gerais do plano
Ora, assentada a finalidade da educação e definidos os meios de ação ou
processos de que necessita o indivíduo para o seu desenvolvimento integral,
ficam fixados os princípios científicos sobre os quais se pode apoiar
solidamente um sistema de educação. A aplicação desses princípios importa, como
se vê, numa radical transformação da educação pública em todos os seus graus,
tanto à luz do novo conceito de educação, como à vista das necessidades
nacionais. No plano de reconstrução educacional, de que se esboçam aqui apenas
as suas grandes linhas gerais, procuramos, antes de tudo, corrigir o erro
capital que apresenta o atual sistema (se é que se pode chamar sistema),
caracterizado pela falta de continuidade e articulação do ensino, em seus
diversos graus, como se não fossem etapas de um mesmo processo, e cada um dos
quais deve ter o seu "fim particular", próprio, dentro da "unidade do fim geral
da educação" e dos princípios e métodos comuns a todos os graus e instituições
educativas. De fato, o divorcio entre as entidades que mantêm o ensino primário
e profissional e as que mantêm o ensino secundário e superior, vai concorrendo
insensivelmente, como já observou um dos signatários deste manifesto, "para que
se estabeleçam no Brasil, dois sistemas escolares paralelos, fechados em
compartimentos estanques e incomunicáveis, diferentes nos seus objetivos
culturais e sociais, e, por isto mesmo, instrumentos de estratificação social".
A escola primária que se estende sobre as instituições das escolas maternais e
dos jardins de infância e constitui o problema fundamental das democracias, deve,
pois, articular-se rigorosamente com a educação secundária unificada, que lhe
sucede, em terceiro plano, para abrir acesso às escolas ou institutos superiores
de especialização profissional ou de altos estudos. Ao espírito novo que já se
apoderou do ensino primário não se poderia, porém, subtrair a escola secundária,
em que se apresentam, colocadas no mesmo nível, a educação chamada "profissional"
(de preferência manual ou mecânica) e a educação humanística ou científica (de
preponderância intelectual), sobre uma base comum de três anos. A escola
secundária deixará de ser assim a velha escola de "um grupo social", destinada a
adaptar todas as inteligências a uma forma rígida de educação, para ser um
aparelho flexível e vivo, organizado para ministrar a cultura geral e satisfazer
às necessidades práticas de adaptação à variedade dos grupos sociais. É o mesmo
princípio que faz alargar o campo educativo das Universidades, em que, ao lado
das escolas destinadas ao preparo para as profissões chamadas "liberais", se
devem introduzir, no sistema, as escolas de cultura especializada, para as
profissões industriais e mercantis, propulsoras de nossa riqueza econômica e
industrial. Mas esse princípio, dilatando o campo das universidades, para
adaptá-las à variedade e às necessidades dos grupos sociais, tão longe está de
lhes restringir a função cultural que tende a elevar constantemente as escolas
de formação profissional, achegando-as às suas próprias fontes de renovação e
agrupando-as em torno dos grandes núcleos de criação livre, de pesquisa
científica e de cultura desinteressada.
A instrução pública não tem sido, entre nós, na justa observação de Alberto
Torres, senão um "sistema de canais de êxodo da mocidade do campo para as
cidades e da produção para o parasitismo". É preciso, para reagir contra esses
males, já tão lucidamente apontados, pôr em via de solução o problema
educacional das massas rurais e do elemento trabalhador da cidade e dos centros
industriais já pela extensão da escola do trabalho educativo e da escola do
trabalho profissional, baseada no exercício normal do trabalho em cooperação, já
pela adaptação crescente dessas escolas (primária e secundária profissional) às
necessidades regionais e às profissões e indústrias dominantes no meio. A nova
política educacional rompendo, de um lado, contra a formação excessivamente
literária de nossa cultura, para lhe dar um caráter científico e técnico, e
contra esse espírito de desintegração da escola, em relação ao meio social,
impõe reformas profundas, orientadas no sentido da produção e procura reforçar,
por todos os meios, a intenção e o valor social da escola, sem negar a arte, a
literatura e os valores culturais. A arte e a literatura tem efetivamente uma
significação social, profunda e múltipla; a aproximação dos homens, a sua
organização em uma coletividade unânime, a difusão de tais ou quais idéias
sociais, de uma maneira "imaginada", e, portanto, eficaz, a extensão do raio
visual do homem e o valor moral e educativo conferem certamente à arte uma
enorme importância social. Mas, se, à medida que a riqueza do homem aumenta, o
alimento ocupa um lugar cada vez mais fraco, os produtores intelectuais não
passam para o primeiro plano senão quando as sociedades se organizam em sólidas
bases econômicas.
b) O ponto nevrálgico da questão
A estrutura do plano educacional corresponde, na hierarquia de suas instituições
escolares (escola infantil ou pré-primária; primária; secundária e superior ou
universitária) aos quatro grandes períodos que apresenta o desenvolvimento
natural do ser humano. É uma reforma integral da organização e dos métodos de
toda a educação nacional, dentro do mesmo espírito que substitui o conceito
estático do ensino por um conceito dinâmico, fazendo um apelo, dos jardins de
infância à Universidade, não à receptividade mas à atividade criadora do aluno.
A partir da escola infantil (4 a 6 anos) à Universidade, com escala pela
educação primária (7 a 12) e pela secundária (12 a 18 anos), a "continuação
ininterrupta de esforços criadores" deve levar à formação da personalidade
integral do aluno e ao desenvolvimento de sua faculdade produtora e de seu poder
criador, pela aplicação, na escola, para a aquisição ativa de conhecimentos, dos
mesmos métodos (observação, pesquisa, e experiência), que segue o espírito
maduro, nas investigações científicas. A escola secundária, unificada para se
evitar o divórcio entre os trabalhadores manuais e intelectuais, terá uma sólida
base comum de cultura geral (3 anos), para a posterior bifurcação (dos 15 aos
18), em seção de preponderância intelectual (com os 3 ciclos de humanidades
modernas; ciências físicas e matemáticas; e ciências químicas e biológicas), e
em seção de preferência manual, ramificada por sua vez, em ciclos, escolas ou
cursos destinados à preparação às atividades profissionais, decorrentes da
extração de matérias primas (escolas agrícolas, de mineração e de pesca) da
elaboração das matérias primas (industriais e profissionais) e da distribuição
dos produtos elaborados (transportes, comunicações e comércio).
Mas, montada, na sua estrutura tradicional, para a classe média (burguesia),
enquanto a escola primária servia à classe popular, como se tivesse uma
finalidade em si mesma, a escola secundária ou do 3º grau não forma apenas o
reduto dos interesses de classe, que criaram e mantêm o dualismo dos sistemas
escolares. É ainda nesse campo educativo que se levanta a controvérsia sobre o
sentido de cultura geral e se põe o problema relativo à escolha do momento em
que a matéria do ensino deve diversificar-se em ramos iniciais de
especialização. Não admira, por isto, que a escola secundária seja, nas reformas
escolares, o ponto nevrálgico da questão. Ora, a solução dada, neste plano, ao
problema do ensino secundário, levantando os obstáculos opostos pela escola
tradicional à interpenetração das classes sociais, se inspira na necessidade de
adaptar essa educação à diversidade nascente de gostos e à variedade crescente
de aptidões que a observação psicológica regista nos adolescentes e que
"representam as únicas forças capazes de arrastar o espírito dos jovens à
cultura superior". A escola do passado, com seu esforço inútil de abarcar a soma
geral de conhecimentos, descurou a própria formação do espírito e a função que
lhe cabia de conduzir o adolescente ao limiar das profissões e da vida. Sobre a
base de uma cultura geral comum, em que importará menos a quantidade ou
qualidade das matérias do que o "método de sua aquisição", a escola moderna
estabelece para isto, depois dos 15 anos, o ponto em que o ensino se
diversifica, para se adaptar já à diversidade crescente de aptidões e de gostos,
já à variedade de formas de atividade social.
c) O conceito moderno de Universidade e o problema universitário no Brasil
A educação superior que tem estado, no Brasil, exclusivamente a serviço das
profissões "liberais" (engenharia, medicina e direito), não pode evidentemente
erigir-se à altura de uma educação universitária, sem alargar para horizontes
científicos e culturais a sua finalidade estritamente profissional e sem abrir
os seus quadros rígidos à formação de todas as profissões que exijam
conhecimentos científicos, elevando-as a todas a nível superior e tornando-se,
pela flexibilidade de sua organização, acessível a todas. Ao lado das faculdades
profissionais existentes, reorganizadas em novas bases, impõe-se a criação
simultânea ou sucessiva, em cada quadro universitário, de faculdades de ciências
sociais e econômicas; de ciências matemáticas, físicas e naturais, e de
filosofia e letras que, atendendo à variedade de tipos mentais e das
necessidades sociais, deverão abrir às universidades que se criarem ou se
reorganizarem, um campo cada vez mais vasto de investigações científicas. A
educação superior ou universitária, a partir dos 18 anos, inteiramente gratuita
como as demais, deve tender, de fato, não somente à formação profissional e
técnica, no seu máximo desenvolvimento, como à formação de pesquisadores, em
todos os ramos de conhecimentos humanos. Ela deve ser organizada de maneira que
possa desempenhar a tríplice função que lhe cabe de elaboradora ou criadora de
ciência (investigação), docente ou transmissora de conhecimentos (ciência feita)
e de vulgarizadora ou popularizadora, pelas instituições de extensão
universitária, das ciências e das artes.
No entanto, com ser a pesquisa, na expressão de Coulter, o "sistema nervoso da
Universidade", que estimula e domina qualquer outra função; com ser esse
espírito de profundidade e universalidade, que imprime à educação superior um
caráter universitário, pondo-a em condições de contribuir para o aperfeiçoamento
constante do saber humano, a nossa educação superior nunca ultrapassou os
limites e as ambições de formação profissional, a que se propõem as escolas de
engenharia, de medicina e direito. Nessas instituições, organizadas antes para
uma função docente, a ciência está inteiramente subordinada à arte ou à técnica
da profissão a que servem, com o cuidado da aplicação imediata e próxima, de uma
direção utilitária em vista de uma função pública ou de uma carreira privada.
Ora, se, entre nós, vingam facilmente todas as fórmulas e frases feitas; se a
nossa ilustração, mais variada e mais vasta do que no império, é hoje, na frase
de Alberto Torres, "mais vaga, fluida, sem assento, incapaz de habilitar os
espíritos a formar juízos e incapaz de lhes inspirar atos", é porque a nossa
geração, além de perder a base de uma educação secundária sólida, posto que
exclusivamente literária, se deixou infiltrar desse espírito enciclopédico em
que o pensamento ganha em extensão o que perde em profundidade; em que da
observação e da experiência, em que devia exercitar-se, se deslocou o pensamento
para o hedonismo intelectual e para a ciência feita, e em que, finalmente, o
período criador cede o lugar à erudição, e essa mesma quase sempre, entre nós,
aparente e sem substância, dissimulando sob a superfície, às vezes brilhante, a
absoluta falta de solidez de conhecimentos.
Nessa superficialidade de cultura, fácil e apressada, de autodidatas, cujas
opiniões se mantêm prisioneiras de sistemas ou se matizam das tonalidades das
mais variadas doutrinas, se tem de buscar as causas profundas da estreiteza e da
flutuação dos espíritos e da indisciplina mental, quase anárquica, que revelamos
em face de todos os problemas. Nem a primeira geração nascida com a república,
no seu esforço heróico para adquirir a posse de si mesma, elevando-se acima de
seu meio, conseguiu libertar-se de todos os males educativos de que se viciou a
sua formação. A organização de Universidades é, pois, tanto mais necessária e
urgente quanto mais pensarmos que só com essas instituições, a que cabe criar e
difundir ideais políticos, sociais, morais e estéticos, é que podemos obter esse
intensivo espírito comum, nas aspirações, nos ideais e nas lutas, esse "estado
de ânimo nacional", capaz de dar força, eficácia e coerência à ação dos homens,
sejam quais forem as divergências que possa estabelecer entre eles a diversidade
de pontos de vista na solução dos problemas brasileiros. É a universidade, no
conjunto de suas instituições de alta cultura, prepostas ao estudo científico
dos grandes problemas nacionais, que nos dará os meios de combater a facilidade
de tudo admitir; o ceticismo de nada escolher nem julgar; a falta de crítica,
por falta de espírito de síntese; a indiferença ou a neutralidade no terreno das
idéias; a ignorância "da mais humana de todas as operações intelectuais, que é a
de tomar partido", e a tendência e o espírito fácil de substituir os princípios
(ainda que provisórios) pelo paradoxo e pelo humor, esses recursos desesperados.
d) O problema dos melhores
De fato, a Universidade, que se encontra no ápice de todas as instituições
educativas, está destinada, nas sociedades modernas a desenvolver um papel cada
vez mais importante na formação das elites de pensadores, sábios, cientistas,
técnicos, e educadores, de que elas precisam para o estudo e solução de suas
questões científicas, morais, intelectuais, políticas e econômicas. Se o
problema fundamental das democracias é a educação das massas populares, os
melhores e os mais capazes, por seleção, devem formar o vértice de uma pirâmide
de base imensa. Certamente, o novo conceito de educação repele as elites
formadas artificialmente "por diferenciação econômica" ou sob o critério da
independência econômica, que não é nem pode ser hoje elemento necessário para
fazer parte delas. A primeira condição para que uma elite desempenhe a sua
missão e cumpra o seu dever é de ser "inteiramente aberta" e não somente de
admitir todas as capacidades novas, como também de rejeitar implacavelmente de
seu seio todos os indivíduos que não desempenham a função social que lhes é
atribuída no interesse da coletividade. Mas, não há sociedade alguma que possa
prescindir desse órgão especial e tanto mais perfeitas serão as sociedades
quanto mais pesquisada e selecionada for a sua elite, quanto maior for a riqueza
e a variedade de homens, de valor cultural substantivo, necessários para
enfrentar a variedade dos problemas que põe a complexidade das sociedades
modernas. Essa seleção que se deve processar não "por diferenciação econômica",
mas "pela diferenciação de todas as capacidades", favorecida pela educação,
mediante a ação biológica e funcional, não pode, não diremos completar-se, mas
nem sequer realizar-se senão pela obra universitária que, elevando ao máximo o
desenvolvimento dos indivíduos dentro de suas aptidões naturais e selecionando
os mais capazes, lhes dá bastante força para exercer influência efetiva na
sociedade e afetar, dessa forma, a consciência social.
A unidade de formação de professores e a unidade de espírito
Ora, dessa elite deve fazer parte evidentemente o professorado de todos os
graus, ao qual, escolhido como sendo um corpo de eleição, para uma função
pública da mais alta importância, não se dá, nem nunca se deu no Brasil, a
educação que uma elite pode e deve receber. A maior parte dele, entre nós, é
recrutada em todas as carreiras, sem qualquer preparação profissional, como os
professores do ensino secundário e os do ensino superior (engenharia, medicina,
direito, etc.), entre os profissionais dessas carreiras, que receberam, uns e
outros, do secundário a sua educação geral. O magistério primário, preparado em
escolas especiais (escolas normais), de caráter mais propedêutico, e, as vezes
misto, com seus cursos geral e de especialização profissional, não recebe, por
via de regra, nesses estabelecimentos, de nível secundário, nem uma sólida
preparação pedagógica, nem a educação geral em que ela deve basear-se. A
preparação dos professores, como se vê, é tratada entre nós, de maneira
diferente, quando não é inteiramente descuidada, como se a função educacional,
de todas as funções públicas a mais importante, fosse a única para cujo
exercício não houvesse necessidade de qualquer preparação profissional. Todos os
professores, de todos os graus, cuja preparação geral se adquirirá nos
estabelecimentos de ensino secundário, devem, no entanto, formar o seu espírito
pedagógico, conjuntamente, nos cursos universitários, em faculdades ou escolas
normais, elevadas ao nível superior e incorporadas às universidades. A tradição
das hierarquias docentes, baseadas na diferenciação dos graus de ensino, e que a
linguagem fixou em denominações diferentes (mestre, professor e catedrático), é
inteiramente contrária ao princípio da unidade da função educacional, que,
aplicado, às funções docentes, importa na incorporação dos estudos do magistério
às universidades, e, portanto, na libertação espiritual e econômica do
professor, mediante uma formação e remuneração equivalentes que lhe permitam
manter, com a eficiência no trabalho, a dignidade e o prestígio indispensáveis
aos educadores.
A formação universitária dos professores não é somente uma necessidade da função
educativa, mas o único meio de, elevando-lhes em verticalidade a cultura, e
abrindo-lhes a vida sobre todos os horizontes, estabelecer, entre todos, para a
realização da obra educacional, uma compreensão recíproca, uma vida sentimental
comum e um vigoroso espírito comum nas aspirações e nos ideais. Se o estado
cultural dos adultos é que dá as diretrizes à formação da mocidade, não se
poderá estabelecer uma função e educação unitária da mocidade, sem que haja
unidade cultural naqueles que estão incumbidos de transmití-la. Nós não temos o
feiticismo mas o princípio da unidade, que reconhecemos não ser possível senão
quando se criou esse "espírito", esse "ideal comum", pela unificação, para todos
os graus do ensino, da formação do magistério, que elevaria o valor dos estudos,
em todos os graus, imprimiria mais lógica e harmonia às instituições, e
corrigiria, tanto quanto humanamente possível, as injustiças da situação atual.
Os professores de ensino primário e secundário, assim formados, em escolas ou
cursos universitários, sobre a base de uma educação geral comum, dada em
estabelecimentos de educação secundária, não fariam senão um só corpo com os do
ensino superior, preparando a fusão sincera e cordial de todas as forças vivas
do magistério. Entre os diversos graus do ensino, que guardariam a sua função
específica, se estabeleceriam contatos estreitos que permitiriam as passagens de
um ao outro nos momentos precisos, descobrindo as superioridade em gérmen,
pondo-as em destaque e assegurando, de um ponto a outro dos estudos, a unidade
do espírito sobre a base da unidade de formação dos professores.
O papel da escola na vida e a sua função social
Mas, ao mesmo tempo que os progressos da psicologia aplicada à criança começaram
a dar à educação bases científicas, os estudos sociológicos, definindo a posição
da escola em face da vida, nos trouxeram uma consciência mais nítida da sua
função social e da estreiteza relativa de seu círculo de ação. Compreende-se, à
luz desses estudos, que a escola, campo específico de educação, não é um
elemento estranho à sociedade humana, um elemento separado, mas "uma instituição
social", um órgão feliz e vivo, no conjunto das instituições necessárias à vida,
o lugar onde vivem a criança, a adolescência e a mocidade, de conformidade com
os interesses e as alegrias profundas de sua natureza. A educação, porém, não se
faz somente pela escola, cuja ação é favorecida ou contrariada, ampliada ou
reduzida pelo jogo de forças inumeráveis que concorrem ao movimento das
sociedades modernas. Numerosas e variadíssimas, são, de fato, as influências que
formam o homem através da existência. "Há a herança que a escola da espécie,
como já se escreveu; a família que é a escola dos pais; o ambiente social que é
a escola da comunidade, e a maior de todas as escolas, a vida, com todos os seus
imponderáveis e forças incalculáveis". Compreender, então, para empregar a
imagem de C. Bouglé, que, na sociedade, a "zona luminosa é singularmente mais
estreita que a zona de sombra; os pequenos focos de ação consciente que são as
escolas, não são senão pontos na noite, e a noite que as cerca não é vazia, mas
cheia e tanto mais inquietante; não é o silêncio e a imobilidade do deserto, mas
o frêmito de uma floresta povoada".
Dessa concepção positiva da escola, como uma instituição social, limitada, na
sua ação educativa, pela pluralidade e diversidade das forças que concorrem ao
movimento das sociedades, resulta a necessidade de reorganizá-la, como um
organismo maleável e vivo, aparelhado de um sistema de instituições susceptíveis
de lhe alargar os limites e o raio de ação. As instituições periescolares e
postescolares, de caráter educativo ou de assistência social, devem ser
incorporadas em todos os sistemas de organização escolar para corrigirem essa
insuficiência social, cada vez maior, das instituições educacionais. Essas
instituições de educação e cultura, dos jardins de infância às escolas
superiores, não exercem a ação intensa, larga e fecunda que são chamadas a
desenvolver e não podem exercer senão por esse conjunto sistemático de medidas
de projeção social da obra educativa além dos muros escolares. Cada escola, seja
qual for o seu grau, dos jardins às universidades, deve, pois, reunir em tomo de
si as famílias dos alunos, estimulando e aproveitando as iniciativas dos pais em
favor da educação; constituindo sociedades de ex-alunos que mantenham relação
constante com as escolas; utilizando, em seu proveito, os valiosos e múltiplos
elementos materiais e espirituais da coletividade e despertando e desenvolvendo
o poder de iniciativa e o espírito de cooperação social entre os pais, os
professores, a imprensa e todas as demais instituições diretamente interessadas
na obra da educação.
Pois, é impossível realizar-se em intensidade e extensão, uma sólida obra
educacional, sem se rasgarem à escola aberturas no maior numero possível de
direções e sem se multiplicarem os pontos de apoio de que ela precisa, para se
desenvolver, recorrendo a comunidade como à fonte que lhes há de proporcionar
todos os elementos necessários para elevar as condições materiais e espirituais
das escolas. A consciência do verdadeiro papel da escola na sociedade impõe o
dever de concentrar a ofensiva educacional sobre os núcleos sociais, como a
família, os agrupamentos profissionais e a imprensa, para que o esforço da
escola se possa realizar em convergência, numa obra solidária, com as outras
instituições da comunidade. Mas, além de atrair para a obra comum as
instituições que são destinadas, no sistema social geral, a fortificar-se
mutuamente, a escola deve utilizar, em seu proveito, com a maior amplitude
possível, todos os recursos formidáveis, como a imprensa, o disco, o cinema e o
rádio, com que a ciência, multiplicando-lhe a eficácia, acudiu à obra de
educação e cultura e que assumem, em face das condições geográficas e da
extensão territorial do país, uma importância capital. À escola antiga,
presumida da importância do seu papel e fechada no seu exclusivismo acanhado e
estéril, sem o indispensável complemento e concurso de todas as outras
instituições sociais, se sucederá a escola moderna aparelhada de todos os
recursos para estender e fecundar a sua ação na solidariedade com o meio social,
em que então, e só então, se tornará capaz de influir, transformando-se num
centro poderoso de criação, atração e irradiação de todas as forças e atividades
educativas.
A democracia, - um programa de longos deveres
Não alimentamos, de certo, ilusões sobre as dificuldades de toda a ordem que
apresenta um plano de reconstrução educacional de tão grande alcance e de tão
vastas proporções. Mas, temos, com a consciência profunda de uma por uma dessas
dificuldades, a disposição obstinada de enfrentá-las, dispostos, como estamos,
na defesa de nossos ideais educacionais, para as existências mais agitadas, mais
rudes e mais fecundas em realidades, que um homem tenha vivido desde que há
homens, aspirações e lutas. O próprio espírito que o informa de uma nova
política educacional, com sentido unitário e de bases científicas, e que seria,
em outros países, a maior fonte de seu prestígio, tornará esse plano suspeito
aos olhos dos que, sob o pretexto e em nome do nacionalismo, persistem em manter
a educação, no terreno de uma política empírica, à margem das correntes
renovadoras de seu tempo. De mais, se os problemas de educação devem ser
resolvidos de maneira científica, e se a ciência não tem pátria, nem varia, nos
seus princípios, com os climas e as latitudes, a obra de educação deve ter, em
toda a parte, uma "unidade fundamental", dentro da variedade de sistemas
resultantes da adaptação a novos ambientes dessas idéias e aspirações que, sendo
estruturalmente científicas e humanas, têm um caráter universal. É preciso,
certamente, tempo para que as camadas mais profundas do magistério e da
sociedade em geral sejam tocadas pelas doutrinas novas e seja esse contato
bastante penetrante e fecundo para lhe modificar os pontos de vista e as
atitudes em face do problema educacional, e para nos permitir as conquistas em
globo ou por partes de todas as grandes aspirações que constituem a substância
de uma nova política de educação.
Os obstáculos acumulados, porém, não nos abateram ainda nem poderão abater-nos a
resolução firme de trabalhar pela reconstrução educacional no Brasil. Nós temos
uma missão a cumprir: insensíveis à indiferença e à hostilidade, em luta aberta
contra preconceitos e prevenções enraizadas, caminharemos progressivamente para
o termo de nossa tarefa, sem abandonarmos o terreno das realidades, mas sem
perdermos de vista os nossos ideais de reconstrução do Brasil, na base de uma
educação inteiramente nova. A hora crítica e decisiva que vivemos, não nos
permite hesitar um momento diante da tremenda tarefa que nos impõe a
consciência, cada vez mais viva da necessidade de nos prepararmos para
enfrentarmos com o evangelho da nova geração, a complexidade trágica dos
problemas postos pelas sociedades modernas. "Não devemos submeter o nosso
espírito. Devemos, antes de tudo proporcionar-nos um espírito firme e seguro;
chegar a ser sérios em todas as coisas, e não continuar a viver frivolamente e
como envoltos em bruma; devemos formar-nos princípios fixos e inabaláveis que
sirvam para regular, de um modo firme, todos os nossos pensamentos e todas as
nossas ações; vida e pensamento devem ser em nós outros de uma só peça e formar
um todo penetrante e sólido. Devemos, em uma palavra, adquirir um caráter, e
refletir, pelo movimento de nossas próprias idéias, sobre os grandes
acontecimentos de nossos dias, sua relação conosco e o que podemos esperar
deles. É preciso formar uma opinião clara e penetrante e responder a esses
problemas sim ou não de um modo decidido e inabalável".
Essas palavras tão oportunas, que agora lembramos, escreveu-as Fichte há mais de
um século, apontando à Alemanha, depois da derrota de Iena, o caminho de sua
salvação pela obra educacional, em um daqueles famosos "discursos à nação
alemã", pronunciados de sua cátedra, enquanto sob as janelas da Universidade,
pelas ruas de Berlim, ressoavam os tambores franceses... Não são, de fato, senão
as fortes convicções e a plena posse de si mesmos que fazem os grandes homens e
os grandes povos. Toda a profunda renovação dos princípios que orientam a marcha
dos povos precisa acompanhar-se de fundas transformações no regime educacional:
as únicas revoluções fecundas são as que se fazem ou se consolidam pela
educação, e é só pela educação que a doutrina democrática, utilizada como um
princípio de desagregação moral e de indisciplina, poderá transformar-se numa
fonte de esforço moral, de energia criadora, de solidariedade social e de
espírito de cooperação. "O ideal da democracia que, - escrevia Gustave Belot em
1919, - parecia mecanismo político, torna-se princípio de vida moral e social, e
o que parecia coisa feita e realizada revelou-se como um caminho a seguir e como
um programa de longos deveres". Mas, de todos os deveres que incumbem ao Estado,
o que exige maior capacidade de dedicação e justifica maior soma de sacrifícios;
aquele com que não é possível transigir sem a perda irreparável de algumas
gerações; aquele em cujo cumprimento os erros praticados se projetam mais longe
nas suas conseqüências, agravando-se à medida que recuam no tempo; o dever mais
alto, mais penoso e mais grave é, de certo, o da educação que, dando ao povo a
consciência de si mesmo e de seus destinos e a força para afirmar-se e
realizá-los, entretém, cultiva e perpetua a identidade da consciência nacional,
na sua comunhão íntima com a consciência humana.
Assinam o Manifesto:
1. Fernando de Azevedo
2. Afranio Peixoto
3. A. de Sampaio Doria
4. Anisio Spinola Teixeira
5. M. Bergstrom Lourenço Filho
6. Roquette Pinto
7. J. G. Frota Pessôa
8. Julio de Mesquita Filho
9. Raul Briquet
10. Mario Casassanta
11. C. Delgado de Carvalho
12. A. Ferreira de Almeida Jr.
13. J. P. Fontenelle
14. Roldão Lopes de Barros
15. Noemy M. da Silveira
16. Hermes Lima
17. Attilio Vivacqua
18. Francisco Venancio Filho
19. Paulo Maranhão
20. Cecilia Meirelles
21. Edgar Sussekind de Mendonça
22. Armanda Alvaro Alberto
23. Garcia de Rezende
24. Nobrega da Cunha
25. Paschoal Lemme
26. Raul Gomes